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高等工科院校教師教與學學術實踐能力研究

發布時間:2020-01-15 作者:李宇鵬 耿海萍 來源:《北京教育》雜志

摘 要:以提升高等工科院校教師教與學學術能力為切入點,通過對教師教與學學術能力的相關理論、概念的梳理,構建從理論到實踐再到經驗總結的教師教與學能力提升框架。本研究認為,應從知識資本、實踐反思、經驗探討、“慣習”養成四個方面重點開展高校教師教與學學術能力提升計劃,應針對高校教師發展的不同時期,通過外界場域知識資本的獲取,逐步開展高校教師教與學學術能力“慣習”的培養,構建教與學學術能力的高校教師發展路徑。

關鍵詞:高校教師;教與學學術;實踐能力及體系構建;高等工科院校

教師教與學學術能力的國內外文獻綜述

1990年,隨著厄內斯特·博耶(Ernest Boyer)的《學術反思:教授的工作重點》 (Scholarship Reconsidered: Priorities of The Professoriate)[1]的出版,在世界范圍內引發了高校教師重點工作領域的大討論。博耶首先提出了“教學學術”的概念并對教學學術思想做了較為系統的闡述,開辟了這一思想研究的先河。高校教師成長為教學學術型教師會經歷哪些階段?教師教與學學術能力的提升是教師發展的重點也是難點。美國教育聯合會界定的基于教師教與學學術能力提高的教師發展包括四個方面,即個人發展、專業發展、教學發展和組織發展。個人發展包括提高教師的生涯規劃和溝通能力,培養自我發展意識并指導如何有效地保持身心健康;專業發展包括促進個人成長,獲取或增進與專業工作相關的知識、技能和意識等內容;教學發展包括學習材料的準備、教學模式與課程計劃的更新;組織發展致力于營建積極的組織氣氛,促使教師進行新的教學實踐。

國內關于教學學術能力和實踐的相關研究,數據顯示(中國知網):基于教與學學術歷史梳理及相關理論的建構及教與學學術研究方向解讀的文獻較多,而側重于提升教師教與學學術能力的實踐性操作的文章較少,且基本為最近三年內的文獻,由此看出該方面正在成為教與學學術研究的熱點。檢索關鍵詞“教學學術能力”,國內關于教師教與學學術能力的研究有15篇(標題含有“教學學術能力”),主要涉及教師教學學術能力的構成及評價機制研究,教師發展中心在提升教師教與學學術能力中的作用研究,青年教師教學學術能力的發展研究方面。例如:《高校教學學術能力的構成及其發展研究》一文認為教學學術能力包括專業學術、教的學術和學的學術三個基本要素,同時還分為知識、反思、交流、觀念四個維度。提升我國高校辦學水平,要從以上幾個基本要素和維度出發,尊重教學的學術價值,提升教學的學術地位。另外,教學學術能力的提升,還依賴于大學的政策支持,包括為教師教學工作改善制度環境,創造有利的條件等[2]。《大學教師教學學術能力的建構》一文通過對大學教師教學學術能力建構的必要性和可行性的分析,認為學科教學知識論的產生、學習科學的發現和新信息環境的改變,為大學教師教學學術能力的建構提供了可能性。要形成教師的教學學術能力,關鍵是要充分發揮大學組織、大學教師和大學院系各自的作用[3]。綜上所述,國內外學者開展教師教與學學術能力的研究較少,從已有的文獻綜述分析,較多側重于對教與學學術能力概念的剖析,及高校教師教與學學術能力的框架分析。應如何提高教師的教與學學術能力,具體通過哪些方面衡量教與學學術維度的相關研究乏善可陳。

高等工科院校教師教與學學術能力的理論分析框架

本論文的研究意義在于隨著以“學生為中心”的教育教學理念的不斷深入,教師的教學設計、教學方法以及教學研究能力需要不斷提高和改進,特別是工科院校的教師缺乏教育學知識、社會科學的研究方法,缺乏如何運用教育學知識設計本學科專業的教學,運用科學的研究方法研究課堂中出現的各種學習問題。各高校紛紛開展多種形式的教師教學能力培訓,但筆者發現許多高校缺乏系統的高校培訓架構,培訓較為單調、片面、碎片化,從高校教師參與反饋信息來看,效果沒有達到理想預期,教師參與意愿較差。在當前高校普遍重視科學研究而忽視教學研究的背景下,如何有針對性地幫助教師提升教學能力和教學研究能力成為亟待解決的問題。本論文嘗試通過布迪厄實踐教育理論的分析方法,通過引入教與學學術能力培養的四個維度—知識資本、實踐反思、經驗探討、慣習養成,在教與學的學術實踐場域中,實踐反思、溝通經驗、互通有無,針對高校教師發展的不同時期,通過外界場域知識資本的獲取,逐步開展高校教師教與學學術能力“慣習”的培養,逐步通過四個維度、三個等級構建提升教與學學術能力的高校教師發展路徑(如表1所示)。

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通過此框架分析某高等工科院校成功的教師教與學學術能力培養體系。通過布迪厄實踐教育理論的分析框架,構建工科院校教師教學專業發展共同體。著重研究如何提高教師教與學學術能力的方法,并如何開展相關的教與學學術實踐,從教學學術視角加強教師培養。

高等工科院校教師教與學學術實踐能力提升及體系建構實踐—以北京某高等工科院校A為例

教師發展中心、教務處、人事處是構建學校教師教與學學術能力的主要機構。教師發展中心是開展教師能力培訓的核心,教務處和人事處是教師教與學學術能力培養的評價機構。筆者以北京某高等工科院校為例進行探討,結合教與學學術能力培養的四個維度,從五個方面提升教師教與學學術能力。

1.注重國際先進的教育學理論知識的培養

從教與學學術的知識資本維度分析入手,A校教師發展中心為了補充教師在教育學、學科科學等領域的知識不足,非常注重國際先進的教育學理論知識的培訓,在新教師和骨干教師培訓的課程中設置“以學為中心”、學科科學等內容,促進教師教學理念和方法的革新,用先進教育學理論知識指導課程教學,更新教師教學觀念。A校教師發展中心邀請中國香港理工大學何淑冰博士開設“促進深度學習的有效策略及方法”和“互動課堂”工作坊,派教師赴中國臺灣大學教學發展中心開展教學技能工作坊培訓(ISW,Instructional Skills Workshop)。A校一共有三位教師獲得ISW證書,ISW的核心是運用BOPPPS有效教學設計(Bridge-in,引入;Objective,目的;Pre-assessment,前測;Participatory Learning,參與式學習;Post-assessment,后測;Summary,總結)。作為先進教學理念知識資本的傳播者,三位教師在校內舉辦BOPPPS交流分享會,并通過與其他高校合作舉辦ISW工作坊或研修班,引導校內各學院不同年齡層次教師掌握BOPPPS教學模式,有效提升教師的教學能力水平。剛入校的年輕教師則需要參加為期4個月的“新教師教學研習營”,通過教育理念、教學技能、教學觀摩、微課展示與點評等培訓模塊設計,讓年輕教師更好掌握先進的教育學理論、理念和方法。

2.注重教學實踐中推動教學改革研究

教學是一個探究的過程,研究問題來自于課堂。從實踐反思維度視角看,教學學術表現在教師通過對課堂觀察,對學生學習行為的研究,進行總結反思提高自身的教學質量。高校教師的教學實踐反思過程一般依托教學改革項目進行。要想推動教師開展高質量的教學學術研究,教師必須知道如何從課堂中選擇適應新教學理念的研究主題,并用多種研究方法進行教學設計。然而,工科院校的教師除了教育學理論薄弱外,一般都不熟悉社會科學的研究方法,因而在開展教改時不知道如何將課堂問題提煉為研究主題,也缺乏如何做訪談、問卷調查等科學研究方法。鑒于高校教師科研任務繁重,這些不足需要由學校提供專門的指導和培訓。

為了將課堂中的教學問題轉化為教學研究主題,A校教師發展中心為教師的教改研究提供最新研究熱點主題,支持教師積極申請教改項目。此外,通過外派研修,讓教師們學習如何做教學研究及撰寫教改論文,如外派教師參加“信息化環境中的教學研究與論文寫作高級研修班”“國際論文寫作與發表研修班”“教學如何做學問”等。

3.注重加強國內外交流合作,促進國內外學術共同體的建立

教學之所以成為學術,是由于其研究成果經過公開化,接受同行評價。從經驗探討維度出發,高校應該加大教師教學反思、總結、研究等成果的交流分享。A校從課程教學團隊入手,教師在課程教學中的反思、改進都以分享交流的形式與本課程教學團隊分享,達到學習交流,共同提高的目的。此外,外派研修及邀請專家來校講學也是該校教師教與學學術能力提升培養的重要環節,針對學校教師的需求和專業特點外派教師參加相關培訓,同時邀請國內外知名教育學領域專家來校開設工作坊,通過“引進來,派出去”策略逐步形成國內外教學學術共同體。例如:鼓勵教師積極投稿給國際教與學學術協會(ISSOTL),參加“高校教師教學能力專業化發展經驗報告會”,參加高校教學發展年會(CHED,Chinese Higher Education Development Network)等。

4.注重教師教學全程培養,促進“以學生為中心”的教學慣習養成

A校針對不同教齡教師的需求,有針對性地設計教師教與學學術能力培養模塊,構建提高教師教與學學術能力的階段性發展培訓平臺。以此為基礎,嘗試設計一整套教師成長發展(發展初期、成長期和成熟期)的金字塔培養路徑。例如:通過“新教師教學研習營”,給予剛入職教師和青年教師教學方法和教育理論上指導,有利于其度過職業生涯早期的不適應和迷茫階段。通過“名師教學觀摩”工作坊,邀請學校資深教師和教學名師實戰授課,中青年教師聽課并互動交流,就“如何上好課”“學生怎么學”“教師怎么講”激發中青年教師思考,通過分析研究生、本科生課程的差別,從學習認知的視角出發,引導中青年教師不僅要了解學生特點,而且要發掘適合自己的有效教學方法。通過“教學朋輩”引領工作坊,請有經驗的中青年教師開設講座或工作坊,如經過工程專業認證的某專業教師分享“成果導向理念下課程大綱和教案設計”,就大綱設計和教案設計方面開展朋輩引導。通過設計教學能力提升工作坊,促進不同專業年齡層級教師的交流,如大學課堂教學設計專題工作坊、同伴教學法主題工作坊、智慧教學工具—雨課堂實踐與應用工作坊等,要求本校或外校相關領域專家,側重教師不同方向需求,有針對性地開展教師教學能力提升培訓。

通過“以學生為中心,以成果為導向”的大討論及開展覆蓋全校的主題研討會,逐步構建校內“以學生為中心”教師教與學學術能力提升和交流平臺。將原有“碎片化”的教育教學資源逐步整合,引進國內外先進的教育學理念,擴寬教師掌握前沿教學理論及方式方法等“知識資本”邊界的深度和廣度,并通過舉辦工作坊、外派教師學習、開展教學改革研究等多種形式,不斷促進教師在教學實踐場域中實踐反思與經驗探討,促進國內外及校內學術共同體的建立,逐步形成“以學生為中心”的教學慣習養成,從而不斷提升教師教與學學術能力。

高等工科院校提升教師教與學學術能力的策略分析

根據高校教師教與學學術能力提升的四個維度,結合某高校教師教與學學術能力培養體系建構的實踐經驗,提出以下教師教與學學術能力提升的策略。一是推動學校管理層面的高校教師教與學學術能力支持和培養機構的設立,給予教與學學術研究以學校管理層面支持,并逐漸向學院及院系層面拓展。定期召開學校層面的教師教與學學術能力培養的學術研討會,構建學校內部的學術能力支撐平臺和學術共同體。二是推動基于教師教與學學術能力研究實踐項目和研究共同體的經費支持,設立教師教與學學術能力提升專項研究經費,鼓勵教師開展學科領域或教育學方向的教學學術能力的研究與反思,公開發表相關研究成果。設置教學改革項目是學校推動教師開展教學學術的一個抓手,學校要充分利用信息化技術,建立教學質量采集大數據平臺,為教師進行教學研究提供數據支撐。三是提升教師教與學學術能力需要一個過程,開展的活動和構建的體系要遵循教師的成長規律。要根據教與學學術能力培養的四個維度,分析不同階段教師的需求,整合教師發展中心、教務處、人事處和學院等資源,有針對性地構建教師培養支持體系,如知識資本支持模塊、實踐反思支持模塊、經驗探討支持模塊、慣習養成支持模塊,拓寬教師知識資本,促進其進行教學實踐反思,經驗探討和慣習養成。四是推動教師教與學學術能力提升,將教師教與學學術能力作為衡量教師職業的基本標準。要研究如何正確評價教師的教與學學術能力,并與大學教師綜合評價體系相結合。(作者:李宇鵬 耿海萍,單位:北京化工大學,耿海萍為通訊作者)

本研究系中央高校基本科研業務經費“高等工科院校教師教與學學術能力培養及實踐研究”項目資助(項目編號:PT1804);基于批判性思維能力培養的公共管理專業課程改革研究(項目編號:2018BHDJGP14)

參考文獻:

[1]Ernest L.Boyer.Scholarship Reconsidered:Priorities of the Professoriate[M].San Francisco:Jossey-Bass,1990:16-24.

[2]徐萍.高校教學學術能力的構成及其發展研究[J].教師教育研究,2016,28(5):18-23.

[3]周萍,陳紅.大學教師教學學術能力的建構[J].高校教育管理,2015,9(6):94-98.

《北京教育》雜志

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